Plusieurs champs problématiques sont donc convoqués pour ce colloque selon que le travail est appréhendé en tant qu’expérience, activité, lieu d’acquisitions, foyer à partir desquels s’élaborent les certifications. Ces différenciations ne sont pas sans conséquence sur la typologie des métiers de la formation ni sur les postures qu’elles engagent pour ses membres : accompagnement des apprentissages en situation de travail, ingénierie et accompagnement des parcours de formation multimodaux, formation par simulation, reconnaissance des acquis et des valeurs, transformation des environnements et des normes, ingénierie des compétences et des certifications. Elles peuvent également faire l’objet d’enquête, selon que les relations entre travail et formation sont pensées dans les contextes de la formation continue, de la santé publique, de l’économie sociale et solidaire, de l’orientation et de l’insertion professionnelle.

Penser le travail, en tant que lieu d’acquisition des compétences, de développement professionnel, de professionnalisation, suppose de définir et de spécifier cette activité humaine durant laquelle le sujet exerce, s’implique, se confronte, parfois endure, mais également transforme son milieu professionnel, ses normes et ses règles, s’affronte à des situations de travail qu’il façonne en partie. Il y a lieu ici, tout en prenant en compte les travaux provenant de l’ergonomie, de l’ergologie, de l’analyse de l’activité, de la didactique professionnelle, de l’anthropologie et de l’ethnologie du travail, de la sociologie du travail et des professions, de la sociolinguistique du travail, de l’histoire et de la sociohistoire du travail et de la formation, de penser les facteurs situés dans un champ tensionnel entre celui du travail et de la formation.  Ils participent de la transformation des métiers, de l’identité et des pratiques professionnelles : apprenants adultes, formateurs, accompagnateurs, tuteurs, mais également responsables de formation, ingénieurs de formation, analystes du travail, cadres de santé, paramédicaux, ergonomes, certificateurs, dans les domaines de l’éducation, de la formation, du travail social, de la santé. Ces travaux trouvent également des résonances à l’international, notamment via les théories de la connectivité, de Workplace Learning et des théories allemandes de la complémentarité dans le système dual…

Différents champs problématiques sont donc convoqués, et décrits dans les axes ci-dessous 

 Penser une transformation des métiers à partir des situations de travail

La notion de situation semble s’être imposée dans les discours, les dispositifs et les pratiques de formation, notamment depuis la mise en place de l’AFEST (action de formation en situation de travail) en 2018. Par ce dispositif, le travail semble devenir le lieu premier de l’apprentissage, tout en mobilisant la notion de situation dans le cadre des ingénieries de formation et d’accompagnement des parcours de formation, en éducation, formation et santé. Penser la formation à partir des situations fait cependant émerger des problèmes d’ordre à la fois théoriques et méthodologiques : qu’est-ce qu’une situation de travail ? Comment rendre cette notion opérationnelle dans un dispositif ? Quelles typologies retenir en fonction des objectifs pédagogiques et des enjeux de formation ? Quelle transposition didactique opérer entre situation de travail et situation de formation ? Quelles sont les réductions générées par une approche situationnelle du travail ?

Former les formateurs à prendre en compte le travail

Si le travail constitue aujourd’hui un point de référence pour les acteurs des métiers de la formation, permettant ainsi de dénouer ce que Jobert[1] a nommé une « relation malheureuse » entre les formateurs et le travail, il n’en reste pas moins que cette orientation est fragile. Elle l’est d’abord parce que la notion de travail se confond encore trop souvent avec celle d’emploi. Le travail recèle non seulement la prescription qui est adressée à la personne, mais aussi son investissement subjectif, affectif, sa créativité et sa capacité à dépasser les attendues de la tâche, pour produire des réponses compétentes, c’est-à-dire ajustées aux situations variables et efficientes. Dès lors, comment sensibiliser les formateurs à exercer cette nouvelle tâche qui consiste à se saisir d’une part du travail réel pour sa formation et avec quels outils ? Comment former ce formateur à une ingénierie des compétences à partir de situations mouvantes ? Comment, enfin, aider les formateurs à intégrer, dans leurs pratiques, les activités réalisées par et avec les apprenants, dans leurs parcours, activités qui peuvent aussi s’apparenter à du travail ?

 Des formations pour satisfaire quels « besoins » ?

Selon le Code du travail, tout travailleur a le droit de suivre une formation lui permettant « d’acquérir une qualification correspondant aux besoins de l’économie prévisibles à court ou moyen terme » (L6314-1). Pour être éligibles aux financements publics, les formations doivent faire preuve de leur utilité. Une telle limite est à la fois très restrictive et peu précise. Comment est-elle interprétée concrètement ? Qui décide (et dans quels contextes) que cette condition est remplie ? Quels sont ses effets sur l’offre de formation et, plus avant, sur l’exercice des métiers de la formation ? De telles questions appellent un examen des institutions qui portent cet impératif économique et des acteurs qui s’en sont fait les promoteurs depuis l’émergence du secteur. Que ce soit dans le registre des idées ou de leur mise en œuvre politique, une telle perspective invite à retracer la généalogie de cette injonction comme des « outils » et « dispositifs » qui ont été construits pour la rendre efficiente. L’approche par compétences par exemple, qui tend à s’imposer depuis plusieurs décennies, aussi bien dans le monde de l’éducation et de la formation que dans celui du travail n’est-elle pas le produit d’un tel impératif ? L’emploi n’y est-il pas devenu prépondérant au détriment des métiers, des professions et du travail en général ?

La formation : levier de transformation du travail

On parle, de plus en plus, d’un nécessaire partenariat entre le monde du travail et le monde de la formation. Mais ce rapprochement, convoqué notamment par les branches professionnelles, comporte, bien souvent, une orientation implicite : c’est à la formation de s’adapter aux évolutions du travail. Les référentiels doivent de plus en plus « coller » aux réalités professionnelles quand ces dernières ne cessent d’évoluer, conduisant la formation à un retard assuré. De quelle manière contrarier cet implicite pour que la formation, au contraire, devienne force de proposition pour les transformations à envisager dans les espaces d’expression professionnels et l’exercice des métiers ? N’existe-t-il pas une voie possible pour que la formation puisse, à son tour, questionner le travail, voire le transformer ? Est-ce qu’entrer en formation a une incidence sur la tension entre le travail prescrit et le travail réel ? Si la formation et les stages changent les représentations du travail, alors quelles retombées ont-ils sur les pratiques professionnelles en retour ? Plus avant, la formation n’a-t-elle pas une responsabilité dans ce que deviennent les espaces professionnels ?

Numérisation du travail et transformation de la formation à l’heure du big data

Intrinsèquement, le travail suppose de manière croissante l’usage d’objets techniques numériques (outils, machines, systèmes informatiques et algorithmiques, plateformes, robots, etc.). C’est pourquoi, les changements induits par les transformations numériques et leurs conséquences, notamment les modalités de connexion et de déconnexion, le télétravail, l’intelligence artificielle et la gouvernance des données, l’évolution des compétences et des emplois, l’utilisation d’artefacts numériques et la charge de travail qui peuvent en résulter, devraient être aujourd’hui questionnés et accompagnés par des travaux de recherche et plus particulièrement en sciences de l’éducation et de la formation. Entre conception « adéquationniste » et « transversaliste », quels enjeux de professionnalisation du domaine de la formation à l’heure du big data et de l’intelligence artificielle ? Quel avenir pour les métiers de la formation et comment les préparer aux transformations du travail ? Par ailleurs, eux-mêmes confrontés à la nécessaire « digitalisation » de leurs pratiques, soulignaient que de nombreuses recherches existaient déjà en sciences de l’éducation, sur ce qu’il est convenu d’appeler les Learning Analytics (LA) ou l’analytique des apprentissages numériques. Dans cette approche, est-il est possible d’étudier, dans des environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH) comme dans les dispositifs de formation partiellement ou entièrement à distance, les processus d’apprentissage, les modèles ou les profils des apprenants ?